|
Почему не сбываются большие ожидания
Назад к оглавлению
М.М. Безруких, С.П. Ефимова, М.Г. Князева
«Готовность» ребенка к школе — понятие интегральное, комплексное, включающее все стороны развития ребенка.
Бесспорно, чем лучше организм ребенка готов к тем изменениям, которые связаны с началом обучения в школе, к тем трудностям, которые неизбежны, тем легче он их преодолеет, тем спокойнее и безболезненнее будет протекать процесс приспособления к школе. Что же такое готовность к обучению, из чего она складывается, чем определяется? Почему проблема «готовности» встала сейчас с особой остротой?
Проблема подготовленности ребенка к школе возникла несколько десятилетий назад (вернее — была сформулирована как проблема, а существовала-то, наверное, всегда) в связи с более ранним началом систематического обучения в школе (и не только в нашей стране, но практически во всех цивилизованных странах). В каком возрасте лучше начинать обучение, в каком возрасте и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в развитии ребенка, не будет отрицательно сказываться на его здоровье, как лучше учить — решением всех этих проблем занимаются ученые и практические работники разных отраслей знаний: педагоги и школьные гигиенисты, психологи, физиологи, медики. Изучение этой проблемы в нашей стране началось задолго до введения в школе практики обучения с 6 лет. Предварительно в специальных экспериментальных исследованиях нужно было определить не только возможные трудности, которые возникают в связи с более ранним началом обучения, но и найти оптимальные сроки (возраст), когда ребенку можно идти в школу, рациональные и оптимальные формы и методы обучения.
Предлагалось
и предлагается сейчас немало способов определения подготовленности ребенка к обучению (или, как говорили раньше, определения «школьной зрелости»). Одни ученые и специалисты считали достаточным критерием достижение определенной степени морфологического развития (например, смену молочных зубов), другие связывали готовность непременно с умственным развитием, третьи считали необходимым условием определенный уровень психического и прежде всего личностного развития.
Как показало теперь уже многолетнее изучение этой проблемы и в эксперименте и при массовом обучении в школе детей с 6 лет, готовность ребенка к школе определяется его физическим и психическим развитием, состоянием здоровья, умственным и личностным развитием. Имеет значение весь комплекс факторов. Поэтому и принято считать, что подготовленность ребенка к систематическому обучению к школе («школьная зрелость») — это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению его здоровья.
Почему же так необходимо определить подготовленность ребенка в самом начале обучения, а еще лучше — до поступления в школу? Много ли детей поступает в первый класс неподготовленными? Для чего все это нужно знать? Попробуем разобраться.
Напомним, что у детей, не подготовленных к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит период адаптации (приспособления) к школе, у них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения, среди них значительно больше неуспевающих, и не только в первом классе. Эти дети во втором, третьем, четвертом классах также чаще оказываются в числе неуспевающих, и именно у них в большем числе случаев отмечаются нарушения состояния здоровья и прежде всего психоневрологической сферы.
Известно, что более половины «не готовых» к школе детей имеют низкую успеваемость, а значит, определение степени подготовленности является одной из мер предупреждения неуспеваемости. «Неготовность» для учителя и родителей — сигнал, показывающий необходимость пристального внимания к ребенку, поиска более эффективных средств и методов обучения, индивидуального подхода, учитывающего особенности и возможности ребенка. Но тревогу врачей вызывают не только неуспевающие «неготовые» дети, но и хорошо успевающие (именно эти дети выпадают из поля зрения и родителей, и учителя. Собственно говоря, тревожиться не о чем — ребенок учится-то хорошо). Дело в том, что хорошая успеваемость ребенка при недостаточной функциональной подготовленности организма достается, как правило, очень высокой «физиологической ценой», вызывая чрезмерное напряжение систем организма, приводя к утомлению и переутомлению, а в результате — к нарушению состояния здоровья. Этим детям необходимы особый, щадящий режим и особое внимание родителей.
Недостаточная подготовленность к обучению (особенно если она связана с состоянием здоровья ребенка) вовсе не является препятствием к обучению
, важно только знать и учитывать эти особенности ребенка. Конечно, в каждом отдельном случае необходимо решить основной вопрос: целесообразно ли данному ребенку идти в школу в 6 лет, а может быть, лучше провести еще год в детском саду или дома. Значительному числу «неготовых» детей более щадящий режим детского сада позволяет укрепить здоровье, подготовиться к школе. Через год учиться такому ребенку будет гораздо легче.
Иногда этот год просто необходим для укрепления здоровья, иногда требуется специальный комплекс занятий по формированию психологической готовности ребенка к школе, по развитию некоторых физиологических функций, важных для успешного обучения. Однако многие родители не только «торопятся» в школу, но и настаивают на необходимости учиться по более интенсивной трехлетней программе начальной школы.
Яше Б. 5 лет 8 мес, но мама, сама учительница, настаивает на его приеме в школу. А Яша во время нашего разговора с мамой ходил по комнате, все трогал, не обращал внимания на наши просьбы сесть и «поиграть в интересную игру», поговорить. Уговоры длились довольно долго и наконец-то нам удалось усадить его за стол, но радость наша была преждевременной: больше минуты Яша сосредоточиться ни на каком задании не мог, а потом вдруг расплакался. На все вопросы за Яшу отвечала мама. Мы пытались объяснить маме, что такое поведение не просто «непосредственность», что в сочетании с частыми простудными заболеваниями такое непонимание ситуации, отсутствие дистанции в общении со взрослыми, неумение сосредоточиться и повышенная возбудимость создадут непреодолимые трудности в школе. Но, увы, переубедить маму нам не удалось: «Я сама учительница, буду с ним заниматься...». Как мы и предполагали, Яша «проучился» лишь до ноября, он в очередной раз заболел и после болезни категорически отказался ходить в школу, да к тому времени и мама убедилась, что ей не удастся «заставить Яшу учиться»: психологически этот ребенок не был готов к школе. Не случайно рекомендуется принимать в школу детей в 6,5 лет. Почему?
Специальные исследования, проведенные в разных странах, показали, что количество детей, не подготовленных к обучению, закономерно уменьшается в период от 5 до 7 лет, то есть чем старше дети, тем меньше среди них таких. Больше всего «неготовых» детей в возрасте 5—5,5 лет — около 80%. В 6 лет таких детей уже намного меньше — 51%, а в 6,5 — 32%. В семилетнем возрасте число «не готовых» к школе детей снижается до 13%. Наибольшее число девочек «созревает» в возрасте от 5 до 5,5 лет, а мальчиков — на полгода позже — от 5,5 до 6 лет. Конечно, родителям не столь важны эти абсолютные цифры динамики подготовленности детей к школе, сколь важна закономерность: во-первых, резкое увеличение числа подготовленных к обучению детей в возрасте от 5 до 6,5 лет, а во-вторых, то, что определенное количество не подготовленных к обучению детей может быть даже вне зависимости от их возраста. Именно эти факторы вызывают необходимость тщательного медико-педагогического отбора детей в школу и определения уровня подготовленности ребенка к систематическому обучению в школе.
Речь идет именно о систематическом обучении в школе в определенных условиях классно-урочной системы по определенной программе, потому что учить ребенка индивидуально по индивидуальной программе можно и в три, и в четыре, и в пять лет, а вот учиться в школе без перенапряжения может только тот, кто к такому обучению готов. Поэтому давайте разберемся, что же такое подготовленность ребенка к школе.
Начало систематического обучения в школе, связанное с изменением социальной ситуации, социального статуса ребенка, а также изменением ведущей деятельности, требует определенной психологической подготовленности ребенка к школе. Для дошкольника ведущий вид деятельности — ролевая игра. Однако в целом у ребенка к концу дошкольного возраста формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое и является предпосылкой подготовленности к обучению. Постепенно ребенок начинает нуждаться в новых источниках знаний, в новых отношениях, его уже не удовлетворяет обычный статус ребенка, он «хочет учиться».
Одним из важных элементов подготовленности ребенка к школе является сформированность некоторых компонентов учебной деятельности, которые формируются в процессе занятий с детьми до школы. Занятия эти, небольшие по продолжительности, но систематические, формируют у ребенка умение слушать взрослого (воспитательницу, родителей), выполнять его указания, собраться и какое-то время работать не отвлекаясь. Формирование этих умений требует длительного времени и большого терпения. У Яши Б. эти навыки не были сформированы, да и в возрасте до 6 лет сформировать их довольно трудно.
Способность ребенка понимать и устойчиво удерживать особую роль ученика и является одним из показателей возможности принять вместо игры новый вид деятельности — учебу и подчиниться ее требованиям, необходимым условиям. Далеко не все дети обладают этой способностью, и несмотря на достаточный объем знаний и хорошую память такой ребенок с трудом адаптируется в школе.
Что привлекает ребенка в школе? Как правило, особую привлекательность имеют внешние моменты школьной жизни: форма, портфель, тетради, учебники, сама школа, новые дети, новые друзья. Все это, конечно, еще не отношение к новому виду деятельности, не отношение к учебе как таковой, не желание учиться ради получения знаний, но в то же время это основа желания изменить свое место в обществе. Однако желание ребенка далеко не всегда совпадает с его возможностями, ведь изменение социального статуса ребенка и его нормальная адаптация в новых условиях во многом определяются уровнем волевого развития. У разных детей этот уровень оказывается различным, но для успешной адаптации к школе необходимо, чтобы ребенок сумел безболезненно принять новые требования, понял и принял специфику учебной ситуации, требования учителя, наконец, чтобы отличал учительницу от бабушки, с которой можно капризничать, в то время как в школе этого делать нельзя. То есть ребенок должен быть готов понять и принять относительную условность общения, правила и нормы поведения.
Ребенку необходимо будет включиться в новые отношения со сверстниками, научиться работать коллективно и в определенном темпе, так как коллективная деятельность в классе предполагает интенсивное общение и совместную работу как с другими учениками, так и с учителем. Не все дети готовы к такой работе.
Специальные исследования психологов показали, что в экспериментальной ситуации игры, когда задание, которое давалось детям, могло быть выполнено только если дети договорятся друг с другом, будут согласовывать свои действия с действиями партнера, часть детей вообще не обращала внимания на партнера. Все внимание одних детей было направлено непосредственно на игру как таковую, выполнить поставленную перед ними задачу они не стремились, некоторые не могли найти нужного взаимодействия, не знали, как это сделать. Третьи устойчиво стремились к цели, но игра стала соревнованием-соперничеством, а не сотрудничеством. И только у части детей возникло сотрудничество, они смогли предварительно спланировать свои действия и действия партнера. Но такой уровень взаимодействия, необходимый для коллективной, совместной деятельности в школе, оказался скорее исключением, чем правилом.
Умение сосредоточиться, удержать свое внимание на определенной деятельности, слушать учителя не отвлекаясь также различно у разных детей. Одни не могут и пяти минут работать сосредоточенно, другие весь урок внимательны и работоспособны. Однако причины такого невнимания могут быть разными: это и особенности высшей нервной деятельности ребенка — слабость нервной системы, это может быть и результатом быстрой истощаемости и утомляемости ввиду плохого состояния ' здоровья, но может быть результатом и собственно психологической неподготовленности — слабого развития произвольности внимания, памяти, деятельности.
Психологические механизмы, лежащие в основе произвольности, то есть умения и способности действовать по инструкции, регулировать свое поведение, складываются только в определенном возрасте, как правило, не раньше 6 лет. А если мы заставим ребенка выполнять достаточно длительную работу, потребуем сосредоточения на какой-либо деятельности преждевременно, когда ребенок еще не подготовлен к такой деятельности, то это может привести к отказу от деятельности (как в случае с Яшей Б.). Кстати, это наиболее безболезненный для ребенка вариант, но если родители настаивают, не считаются с состоянием ребенка, занятия не только не пойдут впрок, но могут привести к резкому ухудшению состояния здоровья.
Есть дети, которые очень хорошо интеллектуально развиты, а работать не могут. Оценка подготовленности ребенка к школе прежде всего по уровню интеллектуального развития ребенка — наиболее распространенная ошибка и учителей и родителей. Многие считают, что необходимое условие подготовленности к школе — максимально больший объем знаний, которые должен иметь ребенок. Старания родителей при этом не знают меры, а возможности детей в расчет не принимаются. Такие родители, не научив ребенка шнурки завязывать, «запихивают» в него всевозможные сведения, не считаясь с возрастными особенностями. Не однажды во время работы в приемной комиссии при отборе детей в школу нам доводилось встречать таких детей. Вот малыш, плохо произносящий несколько звуков, захлебываясь словами и не понимая смысла, читает: «Как ныне сбилается свещий Олег отместить нелазумным халазам...» («Как ныне сбирается вещий Олег отмстить неразумным хазарам...») Один знает все созвездия нашей Галактики, но не знает, на какой улице живет, другой выучил почти наизусть статьи из энциклопедического словаря, но совершенно не умеет обращаться со сверстниками, боится их, не способен даже в течение нескольких минут сосредоточиться на самой простой задаче.
Учителя хорошо знают таких детей, они приходят в класс читающими, считающими, но проходит полгода, и их «обгоняют» те, кто не умел ни читать, ни считать. К таким детям нужен индивидуальный подход, часто они не могут слушать учителя, если он не обращается непосредственно к ним, не подкрепляет их работу похвалой, то есть не работает с ними «один на один», как они привыкли, занимаясь дома с мамой или бабушкой. В условиях работы в классе, к сожалению, возможности для работы с такими детьми минимальны и они быстро теряют интерес к учебе, а так как сами сосредоточиться и активно работать не могут, то начинают отставать, и примерно с середины учебного года учиться им становится все труднее и труднее. А родители не могут понять, в чем дело.
Бывают случаи, когда высокое интеллектуальное развитие ребенка, не достигшего шестилетнего возраста, вводит в заблуждение и родителей и учителя; ребенка принимают в школу, а дальше...
Середина учебного года. В консультативный центр звонит учительница одной из московских школ с просьбой помочь разобраться в конфликтной ситуации. При отборе детей в школу учительница записала в свой класс девочку, которой на 1 сентября было 5 лет и 4 месяца. «Я была потрясена,— рассказывала учительница.— Ребенок так много знал, он мне и стихи читал, и сказки Ершова рассказывал, и считал. Привели девочку папа с мамой, совершенно уверенные в том, что их дочь вполне подготовлена к школе. В детский сад девочка не ходила, дома с ней занимались все — и бабушка, и дедушка, и папа с мамой. Обещали в дальнейшем мне помогать. Я и согласилась, хотя чувствовала, что и мне и ребенку будет трудно, но сформулировать это четко ни себе, ни родителям не смогла. Видела, что ребенок не может сосредоточиться, очень быстро отвлекается, видела, что девочку больше интересовали игрушки (мы беседовали в игровой), да и внешне она была очень маленькой, худенькой. Тогда я не спросила родителей о здоровье ребенка, а оказалось, что от малейшего дуновения ветерка она простужается и долго болеет. Уже в октябре мама пожаловалась, что у девочки пропал интерес к школе, она стала жаловаться на головную боль, усталость, на то, что в школе «трудно», часто утром вставала и говорила: «Сегодня у меня выходной, в школу не пойду». А сейчас просто беда, девочка совершенно не осваивает программу по письму, не помнит, как пишутся многие буквы, пишет очень плохо, медленно, стала раздражительной, часто без причины начинает плакать».
Этот случай очень похож на случай с Яшей Б. И здесь пришлось долго убеждать папу, маму и бабушку (все они пришли с ребенком) в том, что девочке гораздо лучше будет провести этот год дома, в том, что ей нужен щадящий режим, больше прогулок на воздухе, закаливающие процедуры, больше движений, а не сидения перед телевизором. Надо дать ей окрепнуть, больше уделить внимания развитию координации движений руки (лепка, рисование, сборка мелких деталей конструктора, вышивание). Хорошо бы отдать ребенка в какую-нибудь физкультурную секцию, это позволит повысить его двигательную активность и будет способствовать контактам со сверстниками (девочка растет в окружении взрослых). К счастью, родители прислушались к советам, в следующем году адаптация к школе прошла совершенно безболезненно.
Важной чертой интеллектуальной подготовленности к школе являются не просто разрозненные знания, представления о предметах, их свойствах, но и умение увидеть связи, закономерности. Желание ребенка понять «что, отчего и почему» показывает изменение познавательных мотивов его деятельности, его способность и умение сравнивать одни предметы с другими, анализировать их, делать простые обобщения и выводы. А бывает так: ребенок рассуждает об астрономии или других «высоких материях» («Сказки мне не читают, папа говорит: «Нечего глупостями заниматься». Он читает мне про звезды.»), но не умеет составить самый простой рассказ по картинке, описать то, что видит вокруг себя, не умеет сделать самый простой вывод из рассказанной ему истории.
Антона привели в школу сразу во второй класс. Антон знает историю русского флота (дедушкино хобби), прекрасно читает стихи («Я их много знаю»). Он ходит в изостудию, правда, рисовать не любит («Мама говорит, у меня абстрактные рисунки») и занимается английским («Английский мне тоже не нравится, учительница злая». — «Может быть, просто строгая?» — «Не знаю, может быть, но она почему-то всегда меня поправляет.»). Антон привык к всеобщему восхищению и критическое отношение к себе воспринимает как обиду.
— А друзья у тебя есть?
— Ну да, в общем есть, но я с ними редко играю.
— Почему?
— Да в общем и не очень-то интересно. Вот один раз сломали мне мачту, а потом...
Антон долго рассказывает о своих обидах, и становится понятно, что со сверстниками ему общаться трудно и ни о какой «совместной деятельности» не может быть и речи.
— Антон очень любит детей, но он так много знает, ему хочется обо всем рассказать, а они... Он все больше с нами...
Пробуем позаниматься с Антоном, но он быстро отвлекается, сердится, когда испытывает затруднение, нервничает.
По нашей просьбе учительница проверила знания Антона в объеме программы первого класса, и оказалось, что читает он хорошо, но плохо слышит и различает звуки, хорошо знает математику (даже больше, чем по программе первого класса), но не может написать диктант (отвлекается, делает ошибки), о почерке — разговор особый. Потом выяснилось, что математике его учил папа, читать — мама, писать — бабушка. Знания и требования «учителей», их методики не всегда были, мягко говоря, оптимальными.
Нам очень не хотелось огорчать Антона, но пришлось...
К сожалению, нам не удалось в первый раз найти взаимопонимание с родителями. Мы попытались объяснить, что Антону будет очень трудно даже в первом классе: он не готов ни к общению со сверстниками, ни к требованиям школы и учителя (фактически он не готов к роли ученика, несмотря на то что очень хочет в школу), ни к сложностям учебной деятельности, в которой будут не только удачи, но и трудности, в частности, трудности письма. Мы старались объяснить, что процесс адаптации к школе будет очень сложным, а при интенсивности программы второго класса восполнять пробелы первого будет не по силам, что все это может привести к серьезному срыву. Увы, нам пришлось встретиться с мамой Антона еще раз через полгода. Антон заболел, а потом его перевели на индивидуальное обучение. Так он закончил первый класс, а на следующий год пошел во второй, но многие трудности остались.
Родители сказали, что считали Антона одаренным, а был он обычным мальчиком, из которого родители очень хотели сделать вундеркинда, не учитывая самого главного,— у Антона не было потребности знать то, чему его учили, у него не было самостоятельного выбора, поиска. Антон даже не был просто любознательным, он заучивал, зазубривал то, что ему давали. Основой мотивации была не его собственная потребность, а искусственно поддерживаемая родителями мысль об исключительности Антона. Вряд ли стоило вот так форсировать подготовку к школе, ориентируясь не на возможности ребенка, а на родительские амбиции.
Вот еще случай.
Анина мама энергична, даже напориста, а Аня, бледная, худенькая, крепко держится за ее руку и исподлобья смотрит на нас. Все попытки привлечь ее внимание, заинтересовать, расшевелить безуспешны, на наши вопросы почти не отвечает, только молча кивает головой, а говорит за нее мама. Только кукла, большая, говорящая, привлекла ее внимание. Играя, Аня разговорилась, но через несколько минут ее перестала интересовать и кукла. Выясняем, что девочка постоянно болеет, плохо ест, с трудом засыпает, жалуется, что болит голова. Аня «не детсадовская», мама работает, и воспитывает ее фактически бабушка. Аня не любит, не умеет играть с детьми, очень обидчива, «слезы по любому поводу», робка и не уверена в себе. Мы рекомендуем отсрочить поступление в школу на год (ей только 6 лет), рассказываем маме о том, что необходимо сделать за этот год, как подготовить девочку к школе. А мама возмущена нашей «несправедливостью», ведь она так хотела отдать Аню в школу именно в этом году.
Выбор программы — три или четыре года в начальной школе — не всегда прост.
...В кабинет врывается «маленький ураган». Растерянная мама входит через несколько минут. Мальчик подбегает к нам, и, обращаясь на «ты», берет понравившуюся ему картинку, кубики, а наши попытки заставить его сесть, успокоиться, выслушать вопрос не имеют успеха. Да, он хочет в школу, но только потому, что «там много ребят и все играют», больше всего он любит «бегать и бороться». Веселый, живой малыш может сосредоточиться лишь на несколько минут, а дальше — «неинтересно». Анализируя причины подобной расторможенности, несобранности, истощаемости, приходим к выводу, что в основе, по-видимому, тяжелая беременность и роды у мамы, нарушения в раннем развитии ребенка (проявления невропатии). Несмотря на то что интеллектуальное развитие ребенка вполне соответствовало его возрасту, повышенная возбудимость, эмоциональная неустойчивость, быстрая истощаемость свидетельствовали о функциональной слабости центральной нервной системы. Все это позволяло предположить возникновение у Саши комплекса трудностей в процессе обучения. Поэтому при выборе типа программы обучения (1—3 — начальная школа за 3 года или 1—4 — за 4 года) мы рекомендовали Саше программу 1—4, менее интенсивную, в большей степени соответствующую функциональному состоянию его организма.
Эти примеры убедительно показывают, что подготовленность к школе определяется не столько объемом тех знаний, которые имеет ребенок, сколько их качеством, степенью осознанности, способностью их обобщать и делать простые выводы, комплексом других факторов.
Программа и методика обучения, существующая сейчас в школе, рассчитана на ребенка, не получившего никакой специальной подготовки — обучения чтению, письму, счету. Но здесь необходимо пояснить, что значит «никакой подготовки», ведь мы так подробно рассказывали, чему и как учиться до школы. Это значит, что учителя предпочитают «получить» ребенка, которого специально не учили ни писать, ни читать. Почему? Потому что процесс письма и чтения имеет очень сложную психофизиологическую структуру и неправильное обучение до школы только затруднит этот процесс в школе, ведь учителю придется не только учить, но и переучивать ребенка. Так что же, все пустить на самотек и не заниматься с ребенком? Нет, обязательно заниматься и создавать условия, предпосылки для успешного обучения письму и чтению.
Итак, важнее не учить ребенка читать, а развивать речь, способность различать звуки, не учить писать — а создавать условия для развития моторики и особенно движений руки и пальцев. Еще раз подчеркнем необходимость развивать способность ребенка слушать, понимать смысл прочитанного, умение пересказывать, проводить зрительное сопоставление, подчеркнем важность не объема знаний ребенка, а качества его мышления.
Необходимой предпосылкой успешной адаптации к школе является уровень физического и функционального развития, состояние здоровья, но эти показатели определяет врач, а родителям важнее знать, что может быть причиной задержки развития ребенка.
Причины эти чрезвычайно разнообразны. Одной из них может быть наличие неблагоприятных факторов в раннем развитии, таких как неблагополучное течение беременности и родов, родовые травмы, тяжелые заболевания, перенесенные ребенком на первом году жизни и в раннем детстве. Все это, безусловно, приводит к задержке созревания различных систем организма. Причиной неготовности, конечно, может быть плохое состояние здоровья ребенка, так как частые заболевания ослабляют организм, снижают его функциональные возможности, а значит, такой ребенок будет очень быстро утомляться, работоспособность его будет снижена и учебная нагрузка окажется не по силам.
Причиной неготовности может быть не только сам ребенок, особенности развития его организма, но и неблагоприятные условия, в которых он растет и развивается. Особенно неблагоприятно на развитии детей отражается воспитание в обстановке постоянных конфликтов, ссор, страха, безнадзорности, при пьянстве одного или обоих родителей. В подобных семьях, как правило, совсем не обращают внимания на развитие ребенка. Эти дети с раннего возраста страдают выраженными нарушениями со стороны нервно-психической сферы, что проявляется в задержке речевого, психического и моторного развития. У этих детей, как правило, много школьных трудностей. Они бывают робки или, наоборот, чрезмерно возбуждены, недостаточно самостоятельны в работе, не всегда четко понимают, что от них требуется. У них, как правило, снижена работоспособность, высока утомляемость. Такие дети с трудом могут высидеть урок, не могут сосредоточиться на задании, рассеянны, беспокойны.
Петя М. поступил в школу в возрасте 6 лет 3 мес. Он не ходил в детский сад, жил с бабушкой, а родители мальчика жили отдельно, навещали его редко, отец страдал алкоголизмом. Беременность и роды у матери были тяжелыми. В течение первого года жизни Петя был очень беспокоен, постоянно кричал, не спал по ночам, часто болел, дважды перенес воспаление легких. Отмечалась задержка в развитии ребенка: ходить он начал после года, говорить отдельные слова — только к трем годам. При поступлении в школу отмечено, что ребенок отстает в развитии от своих сверстников, излишне подвижен, не понимает школьной ситуации (он играл на уроке, вставал, ходил по классу, мог залезть под парту и сидеть там, играя с машинкой) . Работать в классе мог не больше 5— 10 минут. Запас знаний и сведений, которыми он владел, не соответствовал возрасту: он не ориентировался в ситуации, не имел понятия о том, где живет, кто его родители, ничего не знал о временах года, не владел элементарными обобщающими понятиями. Речь его была односложной, ребенок отличался медлительностью. Конечно, ему нужно было бы рекомендовать еще год провести в детском саду, необходимы были педагогическая коррекция, специальные занятия по развитию речи, движений, но мальчик остался в школе (в детском саду не было места, а «сидение» с бабушкой в принципе было бы бесполезным), а потом на второй год в первом классе. Он так и не смог освоить школьную программу (значительно ухудшилось состояние его здоровья, резко стали проявляться невротические реакции), и решением медико-педагогической комиссии ребенок был переведен в специальную школу. При специальной коррекции, проведенной вовремя, всего этого можно было бы избежать.
Это пример неготовности ребенка, выросшего в неблагоприятных условиях, но бывают случаи прямо противоположные, когда ребенку уделяется очень много внимания, но он тоже может оказаться не подготовленным к школе.
Как правило, это дети, выросшие в атмосфере гиперопеки, в окружении взрослых, почти без контактов со сверстниками. А именно общение и контакт со сверстниками, необходимость считаться с мнением и желанием других, подчиняться любым требованиям, а не только своему желанию — вот что будет самым трудным для такого ребенка в школе. Преодолеть подобные трудности очень нелегко. В таком положении и оказался Толя Ш. До школы мама уделяла воспитанию сына много внимания, специально для этого оставив свою работу. Правда, мальчик был болезненным, перенес тяжелое кишечное инфекционное заболевание, поэтому и в детский сад не ходил. С детьми почти не общался, мама старалась подобрать ему «подходящих» друзей, но и с ними он играть не хотел. Толе много читали, учили писать, читать, считать, покупали различные игры (интереса хватало на один вечер), все желания Толи выполнялись беспрекословно. Толя любил «рассуждать», употребляя незнакомые слова, а при встречах с детьми любимым его занятием было спросить: «А ты знаешь, что такое отрицательное число?». Если ребенок не знал (а в большинстве случаев не знал), Толя быстро делал вывод: «Мне с ним неинтересно, он ничего не знает». Не чувствовал Толя дистанции и в общении со взрослыми, ведь те взрослые, которые окружали его, полностью ему подчинялись.
Конечно, родители были уверены, что они хорошо подготовили ребенка к школе, и учительница осталась довольна им при приеме в школу. Однако с первых дней стало ясно: Толя боится детей, не хочет вступать с ними в контакт, даже из класса он стремился выйти на перемене, выждав момент, «когда его никто не заденет». Его невзлюбили, обзывали «профессором». То, что ему не давалось сразу, без особых усилий, не просто огорчало, а злило его, он отказывался от такой работы, сердился, плакал. Очень скоро школа стала «неинтересной», ребята «плохими», учительница «вредной». Школьные проблемы накапливались, и их причиной была не только недостаточная подготовленность ребенка, но и непонимание сложившейся ситуации со стороны взрослых.
Почему не сбылись ожидания родителей и учителя, ведь ребенок умел еще до школы писать и читать, так много знал, а в школе все вроде бы исчезло, испарилось? Что делать, чтобы не возникали такие ситуации? Надеемся, вы уже знаете ответы на эти вопросы. А если что-то не совсем понятно, начните читать эту статью с самого начала и будьте более внимательны.
|
|